Musiikinopetuksen avainkysymys ei ole mitä, vaan miten opetetaan

31.1.2017 0 Tykkää 0 kommenttia Heidi Partti

Musiikinopetuksen tärkeimmät kysymykset eivät liity repertuaarivalintoihin vaan siihen, miten musiikkia opetetaan.

Koulujen musiikinopetusta koskeva keskustelu on viime aikoina kuohahtanut ilahduttavalla tavalla. Kuka saa opettaa musiikkia, kenelle, missä määrin, mitä materiaalia hyödyntäen ja millaisesta musiikillisesta arvomaailmasta käsin? Sanoja puolesta, vastaan ja kaikkea siltä väliltä on kirjoitettu niin sosiaalisen median kuin lehtien palstoilla. Hyvä niin. Intohimo musiikkikasvatusta kohtaan on yhteinen, vaikka sisällöllisistä ja rakenteellisista ratkaisuista käydään jatkuvaa neuvotelua.

Pari päivää sitten lusikkansa soppaan heitti myös musiikkikasvattaja Juri Kádár, jonka kirjoituksen tulilinjalle joutuivat eritoten musiikin oppikirjat. Kádárin mukaan musiikinopetuksessa käytetyistä kirjoista puuttuu ”korkeatasoinen laulusto” ja ne edustavat viihdettä (kuten ”vapaasäestyksellisiä bändikappaleita” ja muita ”arvottomia kyhäyksiä”). Kádár peräänkuuluttaa musiikintunteja, jotka ”rakennettaisiin ammattimaisesti musiikin eri ainesten, laulun, soiton, säveltapailun, musiikinkuuntelun ja musiikkiliikunnan osioista.”

Kádár on sinänsä oikealla asialla. Vastuulliseen, laadukkaaseen ja oppilaiden parasta palvelevaan musiikkikasvatukseen kuuluu jatkuva reflektio ja kriittinen itsearviointi. On pyrittävä kyseenalaistamaan itsestäänselvyydet, opitut mallit ja muotivirtaukset. Tämä on koko kentän asia musiikinopettajakoulutuksesta oppikirjojen tekijöihin kuin yksittäisiin musiikinopettajiin.

Toisaalta Kádárin esittämät näkemykset hämmensivät monia musiikkikasvattajia. Eikä syyttä. Itsekin jouduin tarkistamaan pariin otteeseen, oliko some tehnyt taas kepposen ja lähettänyt vuosikymmeniä sitten ilmestyneen kirjoituksen uudelle kierrokselle. Mutta ei, kyllä teksti tosiaan edusti kirjoittajansa tämänhetkistä näkemystä asiasta.

Ehkäpä eniten ihmetystä aiheutti kirjoituksen näkemys koulujen musiikinopetuksen tilasta. Siinä missä Kádár maalaa kuvaa massaviihteen armoilla ajelehtivista tahdottomista ja osaamattomista opettajista, jotka keräilevät opetettavia lauluja ”edellisviikkojen viihdekonserteista”, viimeaikaiset tutkimukset kuvaavat hyvin erilaista todellisuutta.

Niin tutkimusten kuin musiikin opetusta ohjaavien opetussuunnitelman perusteiden mukaan (ks. esim. POPS 2004; Muukkonen 2010; POPS 2014; Partti 2016) suomalaisilla musiikintunneilla soitetaan, lauletaan, liikutaan, tehdään vuorovaikutusharjoituksia ja kuunnellaan musiikkia aktiivisesti ja monipuolisesti. Rajallisten tuntimäärien puitteissa aikaa jää jopa musiikkinäytelmien valmistamiselle sekä konserteissa ja muissa musiikkitapahtumissa vierailuille. Musiikintunteja leimaa ennemmin ”monipuolisuuden eetos” kuin yksipuolisuus – puhumattakaan massaviihteen palvonnasta.

Mitä tulee käytettävissä oleviin opetuksen välineisiin, kuten oppikirjoihin, hiljattain julkaistun valtakunnallisen selvityksen (Partti 2016) mukaan opettajat käyttävät musiikin oppikirjoja erittäin kekseliäästi ja lähinnä ideoiden ja inspiraation lähteenä. Siksi musiikinopetuksen tilan analysointi pelkkiä kirjojen sisältöjä tutkimalla on jo lähtökohtaisesti ongelmallista.

Kádár lähettää terveisensä myös musiikkiluokkien opettajakoulutukselle, jolla hän ymmärtääkseni tarkoittaa musiikin aineenopettajan koulutusta. Kádárin mukaan opettajankoulutuksessa tulisi varustaa opettajaksi opiskelevat erityisesti esteettisin kyvyin, jotka hänen mukaansa liittyvät nimenomaan Euroopan taidemusiikkiin.

Jälleen on ihmeteltävä, mille tiedoille kirjoittaja argumenttinsa perustaa. Maisterinopintojensa aikana esimerkiksi Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen aineryhmän opiskelijat perehtyvät laajasti niin länsimaisen klassisen musiikin ja suomalaisen kansanmusiikin kuin populaarimusiikin ja monien muiden musiikinlajien historiaan, teoriaan, tyylikausiin ja erityispiirteisiin.

Se, kiintyvätkö tulevat musiikinopettajat juuri länsimaiseen klassiseen musiikkiin Kádárin toivomalla tavalla, onkin sitten eri juttu. Siihen liittyy myös suurempi kysymys koulun musiikinopetuksen tavoitteista.

Mikäli tavoitteeksi nähdään tiettyyn musiikkikulttuuriin juurtuminen ja sen ”hyvien”, ”oikeiden”, ”ylevien” tai ”kestävien” arvojen omaksuminen, vastakkainasettelu esimerkiksi klassisen ja populaarimusiikin välillä tulee todennäköisesti jatkumaan aina.

Jos taas musiikinopetuksen tavoitteeksi nähdään opetussuunnitelman peräänkuuluttama edellytysten luominen ”monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen” (POPS 2014, 141) sekä oppilaiden luovan ajattelun ja oivalluskyvyn kehityksen tukeminen, eri musiikinlajien tai tyylisuuntien vertailu tai arvottaminen on paitsi turhaa, myös vastoin opetussuunnitelman oppimiskäsitystä.

Suomalaisen pedagogiikan perustana ei voi toimia kysymys siitä mitä opetetaan, vaan kysymys siitä miten musiikkia opetetaan. Myös koulun musiikinopetuksen liikkeellepanevana voimana on nähtävä oppija, ei musiikillinen teos.

Keskustelu koulun musiikinopetuksesta jatkukoon vilkkaana. Tärkeää on kuitenkin, ettei hedelmätön kinastelu ja perusteettomat keskinäiset syytökset peitä alleen todellisia haasteita ja uhkia jotka liittyvät esimerkiksi kuntien ehtyviin resursseihin, ryhmäkokojen paisumiseen, muodollisesti ei-kelpoisten musiikinopettajien suureen määrään, kasvaviin alueellisiin ja koulukohtaisiin eroihin suhteessa opettajien käytettävissä oleviin välineisiin ja mahdollisuuksiin osallistua täydennyskoulutukseen, sekä luokanopettajankoulutukseen kohdistuneisiin radikaaleihin leikkauksiin musiikinopetuksen määrässä.