Oppilaan itseohjautuvuuden tukeminen: opetuksen kaksiteräinen miekka?

1.6.2021 4 Like 0 kommenttia

Voiko oppilaan itseohjautuvuuteen liikaa luottava ”oppilaslähtöinen” soitonopetus tuottaa eriarvoisuutta?

Teksti: Antti Snellman

Learnification. Self-destruction and world-destruction. Arousing the desire for wanting to exist in the world in a grown-up way. (Biesta 2017). Taideyliopiston CERADA-tutkimuskeskuksen vieraileva professori Gert Biesta, arvostettu kasvatustieteilijä ja kasvatuspolitiikan valtavirtaa kritisoiva ääni ei päästä lukijaansa helpolla. Uusien termien ja monitahoisten käsitteiden avulla hän haastaa meidät opettajat katsomaan kriittisesti opetuksemme perusteita eri perspektiiveistä. Yksi Biestan tarjoama kiinnostava näkökulma on opettajan ja opetuksen merkityksen vahva korostaminen, joka tuo vastapainoa `oppimisen uutta kieltä` (new language of learning) kohtaan, jossa viljellään termejä kuten `oppimisen ohjaaminen tai fasilitointi`, `oppimisympäristöjen luominen` tai esimerkiksi `elinikäinen oppiminen`. Biesta kritisoi ajattelumallia, jossa luotetaan oppilaan luontaiseen kykyyn ohjata oppimistaan ja annetaan hänelle liikaa opetuksellista päätäntävaltaa. Usein tällainen ajattelu ymmärretään virheellisesti oppilaskeskeiseksi lähestymistavaksi.

Pelkkää oppimista ja oppilaan itseohjautuvuutta korostavaa kieltä käytettäessä koulutuksen perimmäiset kysymykset – mitä opetetaan ja miksi? – jäävät Biestan (2019) mukaan helposti käsittelemättä. Hänen mukaansa koulutuksessa on kyse jonkin tietyn asian opettamisen ja oppimisen vastavuoroisuudesta eli molempia tarvitaan (Biesta 2012). Biestan näkemykset opettajan aktiivisesta roolista ovat saaneet minut tarkastelemaan kriittisemmin ja monipuolisemmin omaa työtäni ja opetusfilosofiaani perusopetuksen soitonopettajana. Erityinen mielenkiintoni kohdistuu oppilaan itseohjautuvuuden tukemiseen musiikkioppilaitosten yksilöllisessä soitonopetuksessa.

Itseohjautuvuudesta on viime vuosina tullut opetusalan muoti-ilmiö – ja täysin perustellusti. Aiempi tutkimus on osoittanut selvästi, miten itseohjautuvuus edistää yksilön kasvua ja elämänhallintaa sekä parantaa suorituksia (esim. Deci & Ryan 2000). Ilman riittävää teoreettista tietoa itseohjautuvuuden tukemisesta opettajien vilpittömät pyrkimykset voivat kuitenkin johtaa joskus lähes päinvastaiseen tulokseen: erityisesti heikosti itseohjautuvien oppilaiden oppiminen tulee uhatuksi. Tämä kävi viime keväänä hyvin selkeästi ilmi etäopetukseen siirryttäessä (ks. Lonka 2020). Liiallinen luottamus oppilaiden kykyyn toimia itseohjautuvasti saattaa pahimmillaan aiheuttaa eriarvoisuutta luokkahuoneissa, niin koulujärjestelmän sisällä (ks. Saarinen et. al., 2020) kuin esimerkiksi musiikkiopistoissa yksittäisen soitonopettajan oppilaiden keskuudessa. Näkemykseni mukaan tämän huolestuttavan ilmiön taustalla ovat opettajien puutteellinen teoreettinen tieto itseohjautuvuuden edistämisestä, opetuksen itsearvioinnin ongelmat sekä totuttujen ajatus- ja toimintamallien muuttamisen haasteellisuus.

Aiempien tutkimusten perusteella oppilaiden valmiudet itseohjautuvuuteen oppilaslähtöisyyttä painottavassa opetuksessa vaihtelevat iän, aiempien oppimiskokemusten, kotiolojen ja neurokognitiivisten eroavaisuuksien mukaisesti (ks. esimerkiksi Saarinen et. al., 2020).

Tämän vuoksi opettajien pitää yksilöllistää opetustaan jatkumolla opettajakeskeisyys/oppilaskeskeisyys suhteessa oppilaan kykyyn ohjata omaa oppimistaan. Sekä liiallinen että puutteellinen vastuu opetustilanteiden päätöksenteosta vähentävät oppilaan kyvykkyyden tunnetta ja sisäistä motivaatiota heikentäen näin oppilaiden oppimista (ks. Deci & Ryan 2000).

Kasvatusalan kirjallisuudessakin tunnistettu opetuksen yksilöllistämisen haasteellisuus näyttäytyy monesti opettajille hankaluutena arvioida, millainen ohjausrooli kulloisessakin opetustilanteessa on perusteltua. Tämä on hyvin ymmärrettävää, koska oppilaan itseohjautuvuuden aste vaihtelee oppimisprosessin eri osa-alueiden välillä (tavoitteen asettelu, oppimistarpeiden tunnistaminen, materiaalin ja oppimisstrategioiden valinta sekä arviointi). Lisäksi on otettava huomioon oppilaan henkilökohtaisen elämän muutokset, kuten perhe- ja ystävyyssuhteet sekä tunne-elämän vaihtelut, jotka kaikki vaikuttavat oppilaan kulloiseenkin kykyyn ohjata omaa oppimistaan. Opetuksen yksilöllistäminen kunkin oppilaan tarpeiden mukaiseksi onkin haasteellinen tehtävä.

Suomalaisten musiikkiopistojen soitonopettajien vahva autonominen asema yhdistettynä yksilöopetukseen luo onneksi poikkeukselliset edellytykset onnistuneelle yksilöllistämiselle. Samalla soitonopettajat jäävät kuitenkin tämän mahdollisuuden vastapainoksi liian usein ammatillisesti eristyksiin luokkahuoneisiinsa. Tätä tilannetta on edesauttanut osaltaan yksi suomalaisen koulutuspolitiikan kivijaloista – luottamus opettajien kykyyn arvioida omaa opetustaan kriittisesti. Itsearviointiin perustuvan arviointikulttuurin ja opettajan autonomisen aseman kääntöpuolena on, ettei yksittäinen opettaja kuule oppilaittensa tai kollegojensa näkemystä opetuksestaan, mikä näkyy helposti ajattelun ja opetusmenetelmien yksipuolistumisena. Onkin tärkeää, että soitonopettajille luodaan tila ja mahdollisuus arvioida sekä kehittää opetustaan yhdessä kollegojen kanssa.

Vaikka opettaja omaisi hyvän teoreettisen tietämyksen itseohjautuvuudesta sekä pystyisi oppilaiden ja kollegojen palautteen avulla arvioimaan opetuksensa kehittämisen kohteita objektiivisesti, ei todellinen muutos luokkahuoneessa tapahdu ennen kuin hän pystyy muuttamaan vuosien – monesti jopa vuosikymmenten – aikana syntyneitä ajattelu- ja toimintamallejaan. Koska totuttujen käytänteiden ja niiden takana olevien olettamusten kyseenalaistaminen uhkaa luonnollisesti opettajan psykologista turvallisuuden tunnetta, on kyse pitkäaikaisesta ja haasteellisesta tehtävästä. Perehtyminen Biestan tuotantoon tukee mielestäni erinomaisesti tätä muutosprosessia. Se auttaa meitä opettajia tarkastelemaan opettamisemme taustalla vaikuttavia käsityksiä ja luomaan uusia näkökulmia oppilaan itseohjautuvuuden tukemiseen, oppilas- ja opettajakeskeisyyden perusteisiin ja tasa-arvoisempaan opetuskulttuuriin.

Lähteet:

Biesta G. 2012. Giving Teaching Back to Education:  Responding to the Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice, Volume 6 (2012), No. 2, pp. 35-49.

Biesta, G. 2017.  Letting art teach. ArtEZ Press.

Biesta G. 2019. Reclaiming Teaching for Teacher Education: Towards a Spiral Curriculum.

Deci E. & Ryan R. 2000. ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 11(4), 227–268.

Lonka K. 2020. Koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. https://www.eduskunta.fi/FI/naineduskuntatoimii/julkaisut/Documents/tuvj_1+2020.pdf.  Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2020 Helsinki.

Saarinen A., Lipsanen J., Hintsanen M., Huotilainen M., Keltikangas-Järvinen L. 2020. Student-oriented teaching practices and educational equality: a population-based study. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 18 (2), 153–178.

Antti Snellman on freelance-muusikko, saksofoninsoitonopettaja (Pop & Jazz Konservatorio) ja tohtorikoulutettava Taideyliopiston Sibelius-Akatemiassa.