Implementering av “SMIL – scenkonst med i lärande” till skolor utanför den primära forskningsmiljön

Implementeringen av SMIL-projektet genomfördes våren 2026 i tre åländska skolor och omfattade elever i årskurs 1–6. Ett samarbete med fokus på scenkonst som både pedagogisk metod och konstnärlig praktik i skolkontext. Scenkonst fungerar som ett ämnesövergripande konst- och färdighetsämne, samtidigt som det också kan träda fram som ett självständigt ämne med egen konstnärlig och didaktisk logik. Syftet med implementeringen var att undersöka hur scenkonst och performativa arbetssätt upplevs och omsätts av lärare i undervisningen, samt hur elever reagerar på, deltar i och engageras av lärprocesser där kropp, röst, rörelse och gestaltning används som bärande kunskapsformer. I undervisningen integrerades scenkonst inte enbart som ett tillägg till undervisningen, utan som en metod som kunde växla mellan att stödja andra skolämnen och att fungera som ett eget konstnärligt och färdighetsbaserat lärandeområde. 

I implementeringen framträder performativt lärande när elever arbetar med sceniska, kroppsliga och kreativa uttrycksformer för att bearbeta och fördjupa förståelse av ett ämnesinnehåll. Samtidigt blir det performativa tydligt i de situationer där lärandet uppstår i själva görandet i klassrummet. Det handlar om övningar där eleverna inte i första hand “visar vad de kan”, utan där de lär sig genom att delta i en levande handling tillsammans med andra. I dessa situationer formas kunskap i realtid genom kropp, röst, relationer och samspel, och utfallet är inte förutbestämt. Det performativa framträder i hur elevernas lärande uppstår genom deltagande i den pågående situationen.  

Implementeringsprocessen inleddes med handledning där projektets forskningsbakgrund, pedagogiska utgångspunkter och konstnärliga logik presenterades för lärarna. Därefter introducerades de lektionsupplägg som utvecklats inom SMIL-projektet, och lärarna gavs möjlighet att välja, anpassa och omsätta materialet i relation till sina egna elevgrupper och undervisningssammanhang. Ett omfattande och flexibelt undervisningsmaterial tillhandahölls som stöd för genomförandet. Materialet bestod av scenkonstbaserade och performativa lektionshelheter där kropp, rörelse, röst, improvisation, samspel och estetiska uttrycksformer integrerades i olika skolämnen och pedagogiska teman. Lärarna genomförde därefter lektionerna självständigt i sina respektive klasser och dokumenterade sina erfarenheter genom skriftliga responsbeskrivningar. Dessa reflektioner omfattade både strukturella aspekter av lektionsuppläggens genomförbarhet och mer processinriktade observationer kring elevernas deltagande, samspel och engagemang. 

Materialet omfattade bland annat teman som social kompetens, gruppdynamik och kommunikation, empati och konflikthantering, kroppsligt och relationellt lärande, matematik genom rörelse och rytm, högläsning och karaktärsgestaltning, hälsa och digital medvetenhet samt estradpoesi och kreativt skrivande. Gemensamt för dessa var att lärprocesserna byggde på aktivt deltagande, kroppslig erfarenhet, samspel och estetisk gestaltning snarare än enbart verbal eller textbaserad kunskapsförmedling. Materialet var strukturerat med tydliga steg-för-steg-instruktioner och reflektionsmoment, men gav samtidigt stort utrymme för improvisation, elevmedskapande och situationsanpassning. Detta möjliggjorde en flexibel implementering där lärarna kunde modifiera övningar utifrån gruppdynamik, ålder och undervisningsmål.  

I undervisningen arbetade eleverna med exempelvis namn- och rörelseövningar, spegelövningar, tillitsövningar, värderingsövningar, improvisation, kroppsliga matematikrepresentationer, scenisk högläsning, drama kring hälsa och relationer samt estradpoesi där skrivande kombinerades med röst, närvaro och sceniskt uttryck. Dessa övningar syftade till att utveckla både ämneskunskaper och förmågor som emotionell medvetenhet, samarbetsförmåga, lyssnande, koncentration och förmåga att uttrycka tankar och känslor genom kropp och språk. Samtidigt integrerades ämnesinnehåll som matematik och modersmål i performativa lärprocesser där kunskap utforskades genom handling, rörelse och intra-aktion. Inom matematik fick eleverna exempelvis arbeta med multiplikationstabeller genom rytm, rörelse och kroppsliga symboler, vilket skapade alternativa vägar till förståelse och minne. En elev uttryckte: “Det var lättare att förstå när vi fick göra matte med kroppen.” Det synliggör hur kroppsliga och estetiska arbetssätt kan fungera som stöd för begreppsligt lärande och bidra till att abstrakt innehåll blir mer konkret, erfaret och meningsfullt för eleverna. 

Efter genomförandet genomförde lärarna undervisningen självständigt i sina respektive klasser och dokumenterade sina erfarenheter genom skriftliga responsbeskrivningar. Dessa reflektioner omfattade både strukturella aspekter av lektionsuppläggens genomförbarhet och processinriktade observationer av elevernas deltagande, samspel och engagemang. Ett genomgående resultat var att elevernas mottagande upplevdes som mycket positivt, med hög aktivitetsgrad och starkt engagemang, särskilt i moment som involverade rörelse, samarbete och improvisation. En lärare beskrev hur “eleverna var väldigt positiva och ivriga att jobba tillsammans med övningarna”, medan en annan betonade hur namn- och rörelseövningar gjorde att “alla blev både sedda och lyssnade på”. 

Samtidigt synliggjorde materialet hur scenkonstbaserade arbetssätt kan skapa alternativa former för deltagande i klassrummet. Flera lärare noterade att elever som vanligtvis är mer tillbakadragna kunde ta större plats genom kroppsliga och estetiska uttrycksformer. En elev beskrev sin upplevelse med orden: “Jag vågade prata mera när vi gjorde övningarna tillsammans.” Detta pekar mot hur performativa och relationella arbetsformer kan omfördela villkoren för deltagande och skapa fler sätt att uttrycka sig än vad traditionell undervisning ofta möjliggör. 

Det framträder tydligt att arbetssätten kräver didaktisk inramning och anpassning till den specifika elevgruppen. Även om lärarna generellt beskrev materialet som lätt att implementera och tydligt strukturerat framkom också att vissa moment behövde modifieras för att passa gruppdynamik eller tidsramar. Betydelsen av tydliga ramar, struktur och gradvis introduktion återkommer genomgående i lärarnas reflektioner. I vissa responsbeskrivningar framträder också en osäkerhet kring implementeringen, exempelvis genom formuleringar som “det funkar inte i min klass”, vilket synliggör spänningen mellan nya pedagogiska arbetssätt och etablerade undervisningspraktiker. 

En central observation var att eleverna ofta visade större trygghet och deltagande än vad lärarna initialt hade förväntat sig, särskilt i moment som involverade kropp, rörelse och estetiskt uttryck. Detta kan tolkas som att skolans traditionella undervisningsformer ibland underskattar barns och ungas performativa och estetiska kompetenser. Samtidigt noterade flera lärare att kortvariga insatser inte nödvändigtvis leder till omedelbara eller långsiktigt observerbara förändringar i social kompetens eller gruppdynamik. En lärare uttryckte detta genom att konstatera att “för att kunna svara på detta hade vi behövt göra flera övningar”, vilket pekar mot betydelsen av kontinuitet och långsiktighet i arbetet med socialt och relationellt lärande. 

Implementeringen fungerade inte enbart som elevaktivitet utan också som professionellt lärande för lärarna själva. Flera beskrev att de utvecklade nya perspektiv på undervisningens möjligheter genom arbetet med materialet. Särskilt kroppens och rörelsens betydelse för koncentration, samspel och lärande lyftes fram. En lärare beskrev exempelvis att det var “bra att få impulser till att göra olika ‘paus’rörelser”, vilket visar hur även mindre kroppsliga inslag började förstås som pedagogiska resurser snarare än avbrott från undervisningen. 

Ett centralt kunskapsbidrag i implementeringen är därmed hur kroppsliga och estetiska lärprocesser inte enbart fungerar som aktiverande metoder, utan som strukturer för relationellt och situerat lärande. Genom att kunskap utforskas genom handling, rörelse, improvisation och interaktion synliggörs alternativa sätt att förstå deltagande, kommunikation och lärande i skolkontext. Detta kan förstås som en form av förkroppsligat lärande där kunskap inte enbart representeras verbalt eller skriftligt, utan görs och erfars i handling och relation. 

Vidare bidrar responsen till förståelsen av hur performativa pedagogiker kan utmana etablerade föreställningar om vad som räknas som legitim kunskap i skolan. När elever ges möjlighet att uttrycka förståelse genom kropp, röst, rytm, samspel och gestaltning öppnas fler vägar till deltagande och meningsskapande. Implementeringen i de åländska skolorna synliggör därmed både möjligheter och utmaningar i arbetet med performativa pedagogiker och bidrar med empirisk kunskap om hur sådana arbetssätt kan integreras i autentiska skolpraktiker. 

Skribent: forskare, PhD Nina Dahl-Tallgren